Les fonctions « formation » dans les SDIS : structuration, spécialisation et enjeux de diffusion des compétences

Introduction

La fonction « formation » occupe une place croissante dans les structures organisationnelles des services départementaux d’incendie et de secours (SDIS), dans un contexte caractérisé par une complexification des risques, une diversification corrélée des compétences et une intensification des exigences et standards — notamment environnementaux2 — de préparation opérationnelle.

À partir d’une base de données que nous avons élaborée portant sur les responsables et les structures « formation » des SDIS français, cet article propose une analyse morphologique et sémantique des modèles organisationnels observés. Notre objectif est d’abord de mettre en évidence les différentes logiques de structuration mises en oeuvre, ainsi que les hiérarchisations et les axes de spécialisation qui font aujourd’hui évoluer la fonction formation chez les sapeurs-pompiers. De ce point de vue, l’analyse révèle une forte hétérogénéité des architectures territoriales mais également, dans le même temps, des indices de convergence allant dans le sens d’une professionnalisation accrue et d’une transformation des chaînes de gestion des compétences.

Abstract (EN): This study examines the organizational architectures of training functions within French fire and rescue services (SDIS) using a nationwide database, made by our research team. It highlights the growing importance of competency management, structural specialization and the progressive professionalization of training systems.

I. Protocole de constitution et d’analyse de la base

Notre étude repose sur une base de données que nous avons constituée pendant deux mois à partir de sources institutionnelles nationales et locales concernant les fonctions formation des SDIS français — organigrammes, arrêtés, rapports d’activité, documents de communication externe, contenus pédagogiques numériques, etc.

2 Par “standards environnementaux”, nous désignons ici les contraintes réglementaires et opérationnelles croissantes liées à la gestion des pollutions, des risques chimiques, des incendies industriels ou encore des événements climatiques extrêmes, qui tendent à modifier les doctrines de préparation opérationnelle des SDIS.

Dans une démarche lexicométrique et sémantique, nous avons identifié des unités fonctionnelles récurrentes (« formation », « développement des compétences3 », « école départementale », « RH » ou encore « sport »). Les occurrences sélectionnées ont été indexées selon plusieurs variables — niveau hiérarchique, degré de spécialisation, rattachement organique, en particulier. Elles ont ensuite été harmonisées afin de tenir compte des variations terminologiques et des spécificités locales. En particulier, pour objectiver les écarts structurels entre SDIS, nous avons élaboré un indice synthétique de structuration « formation » (ou ISF), construit à partir de plusieurs variables pondérées — niveau hiérarchique, autonomie organisationnelle, spécialisation sémantique et hybridation fonctionnelle, notamment. Cet indicateur n’a pas de valeur normative, mais vise plutôt à favoriser les comparaisons transversales entre des configurations organisationnelles hétérogènes.

ISF= (2𝐺+𝐶+𝑆+𝐻)/𝑁

où :

𝐺= présence d’un groupement « formation » autonome (quel que soit son nom et ses caractéristiques) (que nous sur-représentons par choix (X2) ;

𝑆= niveau de spécialisation sémantique ;

𝐶= présence d’une logique compétences/RH ;

𝐻= niveau hiérarchique moyen ;

𝑁= facteur de normalisation.

Pour le reste, nous présentons ci-dessous, à titre préalable, les principaux éléments statistiques — que nous analyserons plus en détail dans la suite de cet article :

Indicateur : Nombre total de contacts recensés

Volume observé : 353

Commentaire analytique : Base constituée à partir de sources diverses, en particulier institutionnelles

3 Le concept de « développement des compétences » émerge dans les années 1980–1990 dans le champ du management et des ressources humaines, en substitution progressive à une logique centrée uniquement sur la qualification ou la formation initiale. Il désigne une approche visant à construire, maintenir et adapter les capacités professionnelles des individus tout au long de leur parcours, en lien avec les besoins évolutifs des organisations. En France, cette notion se diffuse d’abord dans les administrations publiques et les grandes organisations à partir des années 2000, via en particulier les démarches de gestion prévisionnelle des emplois et des compétences

Contenu de l’article Précisons encore que cette recherche analytique ne vise pas un recensement complet des personnels, mais davantage une cartographie probabiliste des architectures de formation des SDIS et de la distribution hiérarchique des fonctions de pilotage. Ce protocole repose en effet sur des corrélations fonctionnelles — fréquence des intitulés et des titres, cooccurrences sémantiques, fréquence des binômes organisationnels (par exemple formation/RH ; formation/sport ; formation/opérations), etc.

II. Hiérarchisation de la fonction formation au sein des SDIS

Une première exploitation des données collectées montre une nette, voire très nette, hiérarchisation de la fonction formation au sein des SDIS. Concrètement, les grades intermédiaires et supérieurs dominent largement les postes de gestion de la formation, de l’ingénierie pédagogique4 ou du développement des compétences (cf. infra sur ces

4 Le concept d’« ingénierie pédagogique » apparaît progressivement dans les années 1960–1970, d’abord dans les domaines de la formation professionnelle et de l’enseignement technique, sous l’influence des sciences de l’éducation et des méthodes de planification issues du monde industriel. Il désigne l’ensemble des méthodes visant à concevoir, structurer, mettre en oeuvre et évaluer des dispositifs de formation adaptés à des objectifs précis. En France, la notion se diffuse particulièrement à partir des années 1990 avec la professionnalisation des fonctions formation et l’essor de la formation continue. Elle intègre aujourd’hui des dimensions variées : scénarisation pédagogique, numérique éducatif, simulation, évaluation des acquis ou individualisation des parcours d’apprentissage.

aspects). Les commandants représentent la catégorie principale des responsables identifiés (environ 28 % des occurrences), suivis des lieutenants-colonels (22 %) et des lieutenants (19 %). Les capitaines, quoiqu’incarnant encore une part remarquable des effectifs d’encadrement (15 %), sont surtout en charge des fonctions opérationnelles de centre ou de service de formation (soutien pédagogie, gestion des centres de formation/écoles). Les « grades d’exécution » (adjudants-chefs, adjudants, sous-officiers et autres personnels administratifs civils) restent marginaux et souvent cantonnés à des fonctions techniques, administratives ou de mise en oeuvre, plus rarement à des spécialités (risque chimique ou feu de forêt, par exemple).

La surfréquence des grades élevés nous paraît de nature à montrer que la formation est désormais perçue comme une fonction de pilotage stratégique intégrée dans les chaînes décisionnelles de niveau élevé, et non plus, comme ce fut parfois le cas dans le passé, comme une activité interne de soutien de simple logique administrative ou technique. Plusieurs SDIS vont d’ailleurs assez loin dans cette direction et associent ces fonctions à des logiques de commandement transversal, de prospective, voire de gestion des compétences. Ainsi, cette montée observée en grade traduit probablement une professionnalisation croissante des architectures pédagogiques au sein des SDIS.

De manière symptomatique, une corrélation est observable entre les grades des responsables identifiés et le niveau de structuration des architectures de formation. Dans les SDIS qui disposent d’un groupement autonome formalisé, d’une école départementale ou d’un pôle de « développement des compétences », près de 68 % des fonctions de direction sont occupées par des officiers supérieurs (commandants, lieutenants-colonels ou colonels).

À l’inverse, les structures les plus simples, voire les plus traditionnelles — services formation intégrés aux RH ou à des groupements territoriaux — comptent quant à elles majoritairement des officiers intermédiaires, avec environ 57 % de capitaines et lieutenants.

En particulier, les intitulés les plus complexes sur le plan organisationnel, relevant de l’ingénierie pédagogique, des stratégies de compétences ou encore du pilotage transversal, sont associés à des grades supérieurs dans près de 72 % des cas observés. Autrement dit, à mesure que se complexifient et se sophistiquent les conceptions de la formation ainsi que les architectures organisationnelles qui en découlent, correspondent des grades d’encadrement élevés à des fins de gestion et de pilotage.

Pour autant, les colonels restent rares (moins de 5 % des occurrences), de fait concentrés sur la direction ou la sous-direction des SDIS (et donc à la gouvernance de la formation parmi d’autres thèmes), mais apparaissent directement associés à la formation

principalement dans les SDIS fortement centralisés ou dotés d’écoles départementales formalisées.

III. Architectures organisationnelles et rattachements fonctionnels

À l’analyse, une forte hétérogénéité des structures de formation est observable dans les SDIS : environ 41 % des structures identifiées dépendent de manière directe d’un groupement ou service autonome dédié à la formation, ce qui révèle une indéniable logique de spécialisation institutionnelle. De l’autre côté du spectre, soulignant une logique inverse, près de 33 % des structures formation des SDIS restent rattachées aux directions des ressources humaines ou aux pôles « développement des compétences », ce qui souligne une approche davantage axée sur la gestion des parcours individuels et des carrières5.

Dans les SDIS de taille moyenne, en général, un rattachement aux chaînes opérationnelles est plutôt la norme (18 % du total) — la formation reste rattachée au commandement opérationnel. Enfin, près de 8 % des structures s’organisent autour d’écoles départementales ou de plateformes à finalité pédagogique que nous avons identifiées comme autant d’entités distinctes. Cette diversité organisationnelle révèle des conceptions parfois différentes de la formation — entre soutien opérationnel, gestion de type RH classique ou fonction stratégique autonome.

D’un point de vue sémantique, une forte hiérarchisation fonctionnelle des structures de formation apparaît. Le terme « groupement », par exemple, apparaît dans environ 37 % des cas recensés, et est essentiellement associé à un niveau de structuration élevé et à une forte intégration dans les chaînes de commandement supérieures. Les intitulés de type « service » représentent encore 34 % des occurrences et désignent en général des structures intermédiaires de coordination ou de gestion pédagogique. Les pôles (près de 16 %) sont plutôt, quant à eux, associés à des logiques transversales de compétence, d’innovation pédagogique ou de numérisation (voire, dans un nombre de cas très limité, aux serious games et à la virtualisation). Enfin, les structures qualifiées de simples « bureaux » (autour de 9 %) nous semblent davantage relever de fonctions administratives ou techniques spécialisées.

Finalement, cette gradation lexicale paraît indicative d’une différenciation de priorités, entre pilotage stratégique, coordination opérationnelle et gestion administrative de la formation dans les SDIS.

5 La notion de « gestion des parcours individuels et des carrières » se développe principalement à partir des années 1980 dans le champ des ressources humaines, en lien avec la montée des logiques de mobilité professionnelle, de fidélisation des personnels et de gestion des compétences. Elle désigne les dispositifs visant à organiser l’évolution professionnelle des agents au cours du temps, en articulant affectations, formation, évaluations et perspectives d’avancement. Dans les organisations publiques françaises, cette approche se diffuse progressivement à partir des années 2000 sous l’effet des réformes managériales et de la modernisation de la fonction publique.

La taille des SDIS, au moins en apparence, et le degré de spécialisation des structures de formation semblent corrélés : les SDIS les plus importants sont surreprésentés parmi ceux qui possèdent des architectures autonomes et multiniveaux, avec groupements ou structures dédiés, pôles spécialisés ou écoles départementales visibles (62 % des grands SDIS observés). Les intitulés complexes, type « développement des compétences », « ingénierie pédagogique » ou « stratégie formation », apparaissent trois fois plus souvent dans ces grands SDIS que dans les structures départementales plus modestes.

À l’inverse, les SDIS de taille plus modeste gardent des structures de mutualisation ou intégrées aux RH et aux opérations. Elles sont de fait souvent limitées à un service unique de formation.

Ces tendances suggèrent que l’augmentation des effectifs et de la densité opérationnelle fournissent une taille critique qui favorise l’autonomisation et la différenciation de la formation et des structures pédagogiques.

IV. Formation, sport et développement des compétences : logiques de convergence

Une logique de convergences, voire d’hybridation, est en revanche observable dans les SDIS. Par exemple, les binômes « formation/sport » apparaissent dans près de 27 % des structures observées, surtout dans les SDIS de taille intermédiaire où la préparation physique reste encore intégrée à une logique de maintien opérationnel (et, par exemple, pas de développement des compétences). Les associations directes entre formation et développement des compétences représentent, elles, près de 21 % des occurrences, ce qui indique selon nous un effort de gestion plus transversal des parcours professionnels des personnels du SDIS et des capacités individuelles. Des références explicites à la « préparation opérationnelle », au « maintien des acquis » ou au « maintien des compétences » sont observables dans 18 % des intitulés observés, souvent d’ailleurs dans des structures orientées vers l’entraînement continu et la standardisation des savoir-faire.

En revanche, les termes relevant de l’« ingénierie pédagogique » ou de la « professionnalisation » restent rares (autour de 6 % des occurrences), mais, de manière très indicative, se concentrent principalement dans les SDIS les plus structurés. À l’inverse, les structures plus traditionnelles conservent des désignations traditionnelles de type « service formation » ou « bureau formation ». Cette diversification sémantique semble ainsi refléter moins une simple évolution terminologique qu’un processus progressif de différenciation fonctionnelle des chaînes de formation dans les SDIS. D’évidence, certains SDIS sont plus en avance en matière de formation intégrée à la fois dans un dispositif stratégique de commandement et de carrières individuelles.

Pour autant, une analyse comparative interdépartementale met en évidence une forte hétérogénéité des modèles organisationnels — à fonctions comparables, nous avons compté 46 formulations différentes pour désigner des structures de formation ou de gestion des compétences, entre le simple « service de formation » et le plus « moderne » « accompagnement des parcours ».

Conclusion. Professionnalisation des structures et limites de l’évolution conceptuelle

Un mouvement de transformation progressive de la fonction formation au sein des SDIS est perceptible : elle accumule des strates de concepts managériaux et organisationnels qui sont d’ailleurs probablement contemporains de l’introduction de ces mêmes concepts dans les administrations françaises — entre RH, compétences, hybridations et, de fait, contraintes d’effectifs et cultures locales propres, peu ou prou, à chaque SDIS. On notera toutefois une évolution générale, « systémique », d’un vocabulaire strictement technique vers des approches plus transversales.

Ainsi, la montée des « groupements autonomes », « pôles spécialisés » et autres architectures multiniveaux démontre également un indice de professionnalisation des dispositifs pédagogiques, ainsi qu’une intégration au management stratégique, en particulier dans les grands SDIS dont la taille critique favorise les évolutions et adaptations.

Sans qu’on puisse parler de modèle national « typique », ces évolutions tendent à montrer que la formation devient un élément structurant, voire un véritable levier, de gestion des compétences, mais aussi, toutefois dans un nombre de cas limités, un espace d’intégration de l’innovation technologique, de la numérisation pédagogique, des jumeaux numériques ou des outils relevant de l’IA ou des drones. Les SDIS mobilisent encore majoritairement des référentiels managériaux et organisationnels éprouvés (voire anciens), centrés sur la formation, mais avec des strates conceptuelles plus contemporaines qui touchent à l’ingénierie de formation. Elles restent toutefois construites autour de logiques de qualification, de maintien des acquis et de gestion RH classique, ce qui semble logiquement déterminé par les spécificités des métiers SP.

À ce stade, des concepts plus récents en provenance du management stratégique ou des organisations complexes — tels que la « gestion des capacités », les approches capacitaires intégrées, les organisations apprenantes ou les modèles de transformation continue — apparaissent encore très peu visibles dans les terminologies et architectures recensées. Cette relative inertie conceptuelle peut sans doute elle aussi s’expliquer par la forte culture opérationnelle et institutionnelle des SDIS, mais aussi par le caractère encore émergent de ces nouveaux référentiels dans les administrations publiques françaises.